第三节第二语言语用习得与教学研究综述_对外汉语语用教学研究-QQ阅读女生短篇网

书名：对外汉语语用教学研究
作者名：董于雯
本章字数：7965字
更新时间：2025-02-25 23:15:55

第三节第二语言语用习得与教学研究综述

一英语等作为第二语言的语用习得研究与实践

第二语言语用习得研究 (L2 Pragmatic Acquisition) 是语用学和第二语言习得之间的交叉学科，作为一个学科，它更多地被称为语际语语用学(Interlanguage Pragmatics), “主要是从语用学的角度探讨非母语的第二语言操作者在使用和习得第二语言行为时的模式”。 Kasper, G, Blum-Kulka, S., “Interlanguage Pragmatics: An Introducting”, In Kasper, G. , Blum-Kulka, S. eds. , Interlanguage Pragmatics. New York: Oxford University Press,1993: 3—17. 语际语语用学可以分为静态的和动态的两大类。静态的语际语语用学是“从静态的角度对语际语言进行的语用学研究” 洪岗：《语际语语用学研究》，《杭州教育学院学报》2000年第3期，第1—7页。，包括对第二语言使用者目的语语用现象的语用学研究，以及对第二语言使用者理解目的语时所采用的语用知识的研究，落脚点是语用学。语际语语用学产生之初的十几年间 (20世纪80—90年代初)，大部分的研究都是静态的，包括语用理解、言语行为的表达、语用迁移、交际效果和语用失误等。动态的语际语语用学“是对第二语言使用者或学习者语用能力的形成和发展进行研究” 同上。，更倾向于第二语言习得领域。从20世纪90年代后期开始，动态的研究逐渐受到关注，成为研究的热点。

（一）第二语言使用者语用能力调查分析

静态语际语语用学研究的主要内容就是调查和分析第二语言使用者所使用的语际语的语用情况，也就是他们的语用能力。具体来说，就是考察第二语言使用者的语用迁移、第二语言使用者与本族语者的语用差异、第二语言使用者语言水平与语用水平之间的关系等方面的问题。

首先，语用迁移是语际语语用学和主流第二语言习得研究联系极紧密的一个领域。卡斯帕 (Kasper) 把语用迁移定义为“学习者已有的语言和文化语用知识对二语语用信息的理解、产出和学习所施加的影响”。 Kasper, G., “Pragmatic Transfer”, Second Language Research,1992,8: 203—231. 布卢姆－库尔卡 (Blum-Kulka) 考察了母语为英语的加拿大学习者在使用希伯来语作为第二语言时的请求言语行为，发现学习者在使用二语时母语既有正迁移，也有负迁移。 Blum-Kulka, S., “Learning How to Say What You Mean in a Second Language: A Study of Speech Act Performance of Learners of Hebrew as a Second Language”, Applied Linguistics,1982,3:29—59. 费尔察 (Faerch) 和卡斯帕 (Kaspe) 以及高桥和杜芬 (Takahashi ＆ Dufon) 也研究了请求言语行为迁移的问题，发现学习者确实会在使用二语实施请求行为时依赖第一语言的策略。科恩和奥尔西坦 (Cohen ＆ Olshtain) 发现希伯来英语学习者道歉言语行为中存在第一语言对二语的负迁移 Cohen, A. , E. Olshtain, “Developing a Measure of Sociolinguistic Competence: The Case of apology”, Language Learning,1981,31: 113—134. ，但乔斯勃格 (Trosborg) 研究丹麦英语学习者道歉言语行为中却没有发现显著的负迁移。 Trosborg, A., “Apology Strategies in Natives/Non-natives”, Journal of Pragmatics,1987, 11: 147—167.

社会文化语境因素的差异会影响第二语言使用者对交际风格和礼貌的选择，造成语用迁移。高桥和毕比 (Beebe) 通过调查研究纠错言语行为的策略，发现日本英语学习者会在英语语境中采用日语的交际风格，造成语用负迁移，并认为这是日美两种文化不同的礼貌取向造成的。 Takahashi, T. , L. M. Beebe, “Cross-linguistic Influence in the Speech Act of Correction”, In Kasper, G. , Blum-Kulka, S. eds. , Interlanguage Pragmatics, New York: Oxford University Press, 1993: 138—158. 奥尔西坦对英德两国希伯来语学习者的调查和罗宾森 (Robinson) 对日本英语学习者的调查也得出了基本相同的结论。杨文慧分析了中国学生在英语交际中的语用负迁移问题，认为语用负迁移并不一定会导致交际的失败杨文慧：《正负语用迁移与外语语用效应问题探析》，《华南理工大学学报》(社会科学版) 2004年第4期，第69—72页。。

对于语用迁移和第二语言水平之间的关系，高桥和毕比提出了正相关假设，也就是第二语言水平越高，语用迁移就越明显。 Takahashi, T. , L. M. Beebe, “The Development of Pragmatic Competence by Japanese Learners of English”, JALT Journal,1987,8: 131—155. 一些研究间接地证明了这个假设的合理性。但是，其他一些研究的结论却不支持正相关假设，甚至刚好相反。高桥和杜芬的研究发现日本初级英语学习者比高级学习者出现了更多的语用迁移现象。前柴 (Maeshiba) 等人为了检验语言水平和语用迁移的正相关假设专门对美国的日本中高级英语学习者作了道歉言语行为的调查，结果表明中级学习者更有可能把母语的言语行为策略迁移到目的语 Maeshiba, N. , Yoshinaga, N. , Kasper, G. , Ross, S., “Transf r and Prof iciency in Interlanguage Apologizing”, In Gass, S. , Neu, J. eds. , Speech Acts Across Cultures, Berlin: Mouton, 1996: 155—190. ，证明二语语言水平和语用迁移呈负相关。

关于语言学习环境对语用迁移的影响，高桥和毕比也提出了假设，认为在母语环境中学习第二语言会比在目的语环境中学习出现更多的语用迁移。 Takahashi, T. , Beebe, L. M., “The Development of Pragmatic Competence by Japanese Learners of English”, JALT Journal,1987,8: 131—155. 他们通过对不同水平的分别在日本和美国学习英语的EFL学习者和ESL学习者的语用考察证明了该假设的正确性。目前并没有研究直接证明在目的语环境的学习时间和语用迁移是负相关的关系，却有报告指出学习环境对语用能力的提高并不是最重要的因素。 Niezgoda, K. , RÖver, C., “Pragmatic and Grammatical Awareness: A Function of Learning Environment? ”, In Rose, K. R. , Kasper, G. eds. , Pragmatics in Language Teaching, Cambridge:Cambridge University Press,2001: 63—79.

其次，学界普遍认为，第二语言学习者，即使是语言水平很高的，语用能力都难以达到本族语者水平。二者的语用差异主要表现在言语行为、语言结构和语义形式三个方面。 Cohen, A., “Developing the Ability to Perform Speech Acts”, Studies in Second Language Acquisition,1996,18: 253—268. 豪斯 (House) 和卡斯帕对母语为德语和丹麦语的高水平英语学习者请求言语行为的研究，发现他们对请求礼貌级别的认知和本族语者趋于一致，不过他们更倾向于使用礼貌标记。 House, J. , Kasper, G., “Interlanguage Pragmatics: Requesting in a Foreign Language”, In Lrscher, W. , Schultze, R. eds. , Perspectives on Language in Performance, Tübingen: Gunter Narr, 1987: 61—75. 艾森斯坦和博德曼 (Eisenstein ＆ Bodman) 观察了英语第二语言学习者和本族语者如何表达感谢 Eisenstein, M. , Bodman, J., “Expressing Gratitude in American English”, In Kasper, G. , Blum-Kulka, S. eds. , Interlanguage Pragmatics, New York: Oxford University Press,1993: 64—81. ，巴多维－哈莉希和哈特福德 ( Bardovi-Harlig ＆Hartford) 观察了英语第二语言学习者和本族语者在谈论课程选修时的表现，都发现第二语言学习者和本族语者常常采用不同的言语策略或言语行为。 Bardovi-Harlig, K. , Hartford, B., “Learning the Rules of Academic Talk: A Longitudinal Study of Pragmatic Change”, Studies in Second Language Acquisition,1993,15: 279—304.

周瑾序的调查研究发现中国英语学习者和英语本族语者在道歉策略的选择方面差别不大，在对道歉情景的评价方面存在差异，学习者在实施言语行为时出现的失误较多。周瑾序：《二语学习者道歉言语行为习得研究》，博士学位论文，上海外国语大学，2008年。杨仙菊在考察中国英语学习者和英语本族语者实施请求言语行为的对比中也发现了类似情况。杨仙菊：《第二语言语用习得：中国学习者英语“请求”言语行为习得的横向研究》，博士学位论文，上海外国语大学，2006年。

布顿 (Bouton) 研究了来自德国、西班牙、葡萄牙、中国、日本、韩国等六个国家的英语学习者在理解间接言语行为时的表现，发现他们和美国英语本族语者之间有明显差别，而且他们各自之间也不相同。 Bouton, L., “Across-cultural Study of Ability to Interpret Implicatures in English”, World English,1988,17: 183—196.

以上研究说明第二语言学习者和本族语者在言语行为的表达和理解上都存在差距，需要加强。

最后，第二语言使用者语言水平和语用能力之间的关系也是争论的热点。斯卡拉 (Scarclla) 考察了不同英语水平的阿拉伯英语学习者实施邀请和要求两种言语行为的情况，发现他们实施言语行为的手段随着英语水平的提高而进步。 Scarcella, R., “On Speaking Politely in a Second Language”, In Yorio, C. A. , Perkins, K. , Schachter, J. eds. , On TESOL'79, Washington, D. C. : TESOL,1979: 275—287. 同一时期的卡雷尔 ( Carrell) 考察的是会话含意理解，发现语言水平高的更容易理解会话含意，而且能够运用自己推理能力去理解间接言语行为。 Carrell, P. L., “Indirect Speech Acts in ESL: Indirect Answers”, In Yorio, C. A. , Perkins, K. , Schachter, J. eds. , On TESOL'79, Washington, D. C. : TESOL,1979: 297—307. 埃利斯 ( Ellis) 在回顾第二语言语用研究的基础上指出，语言学习者的二语水平是影响其语用能力的重要因素，如果不具备一定的语言水平，学习者无法表达出恰当的言语行为。 Ellis, R. , The Study of Second L anguage Acquisition, Oxford: Oxford University Press, 1994. 一些研究支持了这一观点，但是也有一些研究得出了不同的结论，例如涅兹高达和勒韦尔 ( Niezgoda ＆ Röver) 分析了高水平和低水平英语学习者对语用失误和语法错误的识别情况，发现低水平学习者识别出了更多的语用失误。 Niezgoda, K. , RÖver, C., “Pragmatic and Grammatical Awareness: A Function of Learning Environment? ”, In Rose, K. R. , Kasper, G. eds. , Pragmatics in Language Teaching, Cambridge:Cambridge University Press,2001: 63—79.

我国外语学界的相关研究结论似乎也难以统一。洪岗对某省重点师范大学英语专业一年级和四年级的学生进行了语用能力调查，结果显示四年级学生的失误率略低，但两个年级失误率相差仅0.16%，英语语用能力基本相当。洪岗：《英语语用能力调查及其对外语教学的启示》，《外语教学与研究》1991年第4期，第56—60页。董晓红调查了英语专业二年级和四年级学生的语用能力，发现二年级的平均分 (61.28) 略高于四年级 (59.08)。董晓红：《对不同阶段英语专业学生语用能力的调查与分析》，《外语教学》1994年第3期，第91—95页。刘建达调查了英语专业一年级和三年级学生的语用能力，发现学生的语用能力没有随着语言水平的提高而增强。刘建达：《中国学生英语语用能力的测试》，《外语教学与研究》2006年第4期，第259—266页。杨仙菊考察了不同水平英语学习者的请求言语行为，发现“随着语言水平的提高，学习者使用的直接请求策略减少，各类规约性间接策略增加；内部修饰语数量增加、种类多样化；对语境的敏感程度增加” 杨仙菊：《第二语言语用习得：中国学习者英语“请求”言语行为习得的横向研究》，博士学位论文，上海外国语大学，2006年，第ⅵ页。，但中低水平者的差异不明显。

以上这些研究虽然不能直接证明语言水平和语用能力是正相关还是负相关，但至少可以说明第二语言学习者的语言水平和语用水平之间的关系是十分复杂的，语言水平在多大程度上制约语用能力的发展目前尚无定论。

（二）第二语言语用发展和教学研究

动态地对第二语言学习者语用能力的发展及其和教学的关系的探讨是近十几年语际语语用学的热点。

首先，一些学者以理论或思辨的方式探讨了语言教学中的语用问题。施密特 (Schmidt) 认为在第二语言教学中有意识地教授目的语的语用知识对学习者提高语用能力很有帮助。 Schmidt, R., “Consciousness, Learning and Interlanguage Pragmatics”, In Kasper, G. , Blum-Kulka, S. eds. Interlanguage Pragmatics, New York: Oxford University Press,1993: 21—42. 豪斯探讨了在学习者进入高级阶段之后是否应该在教学中明确地讲授目的语语用知识的问题。 House, J., “Developing pragmatic fluency in English as a foreign language”, Studies in Second Language Acquisition,1996,18: 225—252. 卡斯帕和罗斯在综合已有研究的基础上提出，虽然学习者可以利用母语的正迁移获得一些语用知识，但是由于不同语言文化的差异性，许多东西仍然需要通过教学干预获取，“学习者有必要学习一些因文化、种族而异的语用规范”，语用教学“不仅有助于第二语言语用能力的习得，甚至是必须的”。 Kasper, G. , Rose, K. R., “Pragmatics in Language Teaching”, In Rose, K. R. , Kasper, G. eds. , Pragmatics in Language Teaching, Cambridge: Cambridge University Press,2001: 1—9.

比亚莱斯托克 (Bialistock) 提出，第二语言语用习得过程中存在一个二维模式 (a two-dimensional model)，即成人学习和使用一种语言要以知识分析 (analysis of knowledge) 和控制处理 (control of processing) 为基础。 Bialistock, E., “Symbolic Representation and Attentional Control in Pragmatic Competence”, In Kasper, G. , Blum-Kulka, S. eds. , Interlanguage Pragmatics, New York: Oxford University Press, 1993: 43—63.

贾德 (Judd) 提出了一个课堂教学中的第二语言语用培养模式，把课堂语用教学规划为五个步骤：(1) 教师分析言语行为，(2) 培养认知技能，(3) 培养接受性和一体化技能，(4) 教师控制下的产出技能，(5) 自由的综合练习。 Judd, E. L., “Some Issues in the Teaching of Pragmatic Competence”, In Hinkel, E. ed. , Culture in Second Language Teaching and Learning，上海外语教育出版社2001年版，第23—39页。

何自然和张巨文论述了外语教学中语用路向的构成要素，包括语用行事说、语用推理说、语用文化说、语用语境说、语用效能说何自然、张巨文：《外语教学中的语用路向探索》，《山东外语教学》2003年第4期，第3—8页。，张巨文在此基础上提出了培养语用能力的基本原则：(1) 以功能为先导，(2) 以认知为制约，(3) 以心理为保证，(4) 以文化为目标，(5) 以语境为基础。张巨文：《语用与教学：“上而下”路径实施的几点看法》，《郑州大学学报》(哲学社会科学版) 2004年第3期，第99—102页。

其次，一些学者通过实践分析了学习者语用能力的发展情况以及语用教学对学习者的影响。

韦尔德纳－巴西特 (Wildner-Bassett) 采用德国人和美国人对话的录像向学习德语的美国学生介绍德语中的会话策略和一些客套话，结果表明，即使是初学者，语用教学对提高语用能力也是有帮助的。 Wildner-Bassett, M., “Intercultural Pragmatics and Proficiency: ‘Polite'Noise for Cultural Appropriateness”, International Review of Applied Linguistics,1994,32 (1): 3—17. 莫罗(Morrow) 对中高级水平的外语学习者讲授了拒绝和抱怨两种言语行为的知识，结果发现课堂讲授言语行为知识可以帮助学习者更好地理解和使用这两个言语行为。 Morrow, C. K. , The Pragmatic Effects of Instruction on ESL Learners'Production of Complaint and Refusal Speech Acts, Unpublished Ph. D. Dissertation, State University of NewYork at Buffalo, Buffalo, NY,1996. 布顿纵向比较了英语学习者会话含意理解和表达能力的发展，结果发现，如果没有专门的语用教学引导，学习者的会话含意能力的发展是缓慢的。 Bouton, L. F., “Conversational Implicature in the Second Language: Learned Slowly When Not Deliberately Taught”, Journal of Pragmatics,1994,22: 157—167. 李迪克和克罗泽 (Liddicoat ＆ Crozet) 的研究发现教学对学习一种法语交际规范的作用非常明显，但是在一年之后的跟踪调查中，他们又发现学习者的相关能力退步严重，这说明教学中学到的语用知识需要持续的练习，否则很容易被忘却。 Liddicoat, A. J. , Crozet, C., “Acquiring French Interactional Norms Through Instruction”, In Rose, K. R. , Kasper, G. eds. , Pragmatics in Language Teaching, Cambridge: Cambridge University Press,2001: 125—144.

江晓红在中国英语课堂上讲授了恭维语的句法结构、语义结构和回应策略，结果表明课堂教学对学习者掌握恭维言语行为的帮助很大。江晓红：《语际语用学的课堂研究——恭维语与恭维语回应的可教性探析》，《肇庆学院学报》2005年第1期，第67—70页。杨春红和刘萍考察的是对中国英语专业的大学生英语请求策略的课堂教学效果，结果表明英语语用教学能明显促进学习者语用能力的发展。杨春红、刘萍：《显性语用课堂教学实验研究报告》，《重庆文理学院学报》(社会科学版) 2008年第1期，第68—75页。周瑾序对大学本科生、硕士生和博士生实施了英语道歉言语行为知识的教学，结果发现，学习者在道歉策略选择方面的改进不明显，但在言语行为表达的恰当性方面提高显著。周瑾序：《二语学习者道歉言语行为习得研究》，博士学位论文，上海外国语大学，2008年版。

罗斯提出“意识觉醒”的概念，认为可以把语用学融入外语教学之中 Rose, K. R., “Pragmatic Consciousness-Raising in an EFL Context”, Pragmatics and Language Learning. Monograph Series,1994,5: 52—63. ，由于教授语用知识需要具体的情景，但教师在课堂上不可能把所有言语行为等语用知识都讲得面面俱到，因此通过“意识觉醒”提高学习者的语用意识和敏感性非常重要。闫荣和张磊认为在第二语言教学课程以外附加纯粹意义上的语用教学容易受到时间和师资的限制，语用教学不应脱离语言基础教学独立进行，因此设计了语用教学与交际法教学相结合的讨论式英语教学模式并进行了教学实验，结果表明，讨论式教学对提高学习者语用能力方面优于传统演讲式教学。闫荣、张磊：《讨论式大学英语精读教学对大学生英语语用习得影响的实验研究》，《北京第二外国语学院学报》2008年第8期，第58—64页。

巴伦考察了33名爱尔兰的德语学习者在目的语环境——德国，度过了十个月之后的语用能力发展情况。研究结果表明，在目的语环境中相对短暂的居留并不能有效地提高语言学习者的目的语语用能力。她认为在目的语环境中，语言学习者有更多的机会使用他们的语用语言知识和社交语用知识，他们的语用能力毫无疑问地会有所提高。但是，如果缺乏明确的第二语言语用知识的输入，学习者往往会忽视第一语言语用与第二语言语用之间的差别，这妨碍了他们在使用第二语言进行交际时作出正确的判断，甚至会对他们产生误导，将其引向歧途。明确的第二语言语用知识的输入，尤其是要让语言学习者关注到第一语言与第二语言语用规则之间的差别，有助于他们更好地理解第二语言。 Barron, A. , Acquisition in Interlanguage Pragmatics, Amsterdam/Philadeophia: John Benjamins Publishing Company,2002: 237—246. 这说明，无论是在非目的语环境还是目的语环境中学习第二语言，明确的语用教学引导对提高学习者的语用能力都是十分必要的。

还有少量研究探讨了不同的教学方法对提高学习者第二语言语用能力的效果。豪斯研究了显性教学和隐性教学在第二语言语用能力发展中的作用，即给控制组的学习者提供各种各样的言语行为习惯用法，并给他们练习的机会，实施隐性教学，给实验组的学习者非常清楚地讲述相同言语行为的元语用信息，实施显性教学。结果表明两种教学法对学习者语用能力的提高都有帮助，而显性教学比隐性教学更有效。 House, J., “Developing Pragmatic Fluency in English as a Foreign Language: Routines and Metapragmatic Awareness”, Studies in Second Language Acquisition,1996,8: 225—252. 立山 (Tateyama) 也关注了显性语用教学和隐性教学的效果，他的实验对象是学习日语的外国学生，研究表明，显性教学法比隐性法更有效，更能促进第二语言语用能力的提高。 Tateyama, Y., “Explicit and Implicit Teaching of Pragmatic Routines: Japanese Sumimasen”, In Rose, K. R. , Kasper, G. eds. , Pragmatics in Language Teaching, Cambridge: Cambridge University Press,2001: 200—222. 朱炼红研究了不同教学法对中国英语学习者语用能力的影响，结果显示，课堂语用教学对学习者语用能力的提高作用明显，显性教学在语用知识习得和记忆保持上比隐性教学更有优势。朱炼红：《显性教学对语用能力发展的影响》，《山东外语教学》2008年第1期，第85—89页。

罗斯和葵芬 (Kwai-fun) 以教授香港大学生使用英语进行恭维和回应恭维为例，比较了演绎法和归纳法的教学效果。演绎组接受提供元语用信息的教学，归纳组需要根据语料自己发现恭维语及其回应规则，研究表明，两种教学法都可以提高语用语言水平，但只有演绎法对提高社交语用水平更有帮助。 Rose, K. R. , Kwai-fun, C. N., “Inductive and deductive Teaching of Compliments and Compliment Response”, In Rose, K. R. , Kasper, G. eds. , Pragmatics in Language Teaching, Cambridge: Cambridge University Press,2001: 145—170. 但是谢媛媛的研究却发现这两种教学方法的效果差别不大。谢媛媛：《显性教学对英语学习者使用道歉策略的影响》，硕士学位论文，江西师范大学，2007年。

最后，我国一些外语教学研究者提出了一些语用教学的具体方法和建议。王传经认为间接言语行为的复杂性使其成为英语教学难点，为了提高学习者的交际能力，应该在教学中让学生熟悉间接言语行为的特点，会灵活使用规约性间接行为句，教学生依靠语境选择言语行为，克服因差异带来的交际障碍。王传经：《间接言语行为及其对英语教学的启示》，《外语教学》1993年第2期，第1—9页。陈成辉和刘绍忠在分析言语行为理论的基础上，提出在外语教学中应“不断更新和发展我们的‘语言’观”，让学生“学会识别和区分言内行为和言外行为，准确理解和把握说话人的信息意图和交际意图”。陈成辉、刘绍忠：《言语行为理论对外语教学的启示》，《四川外语学院学报》2002年第2期，第143—146页。

姜占好分析了学习者产生语用失误的原因，提出显性和隐性两种教学建议。显性教学应注意英汉在语音、词汇、句法和语篇上的对比以及语用知识的讲授；隐性教学则是组织学生观看英文原版电影、开展网上讨论，并开设文化对比课程或举行讲座。姜占好：《中介语语用学研究及其对提高学生语用能力的启示》，《山东外语教学》2003年第2期，第64—67页。戴炜栋和杨仙菊论证了语用教学的必要性和可行性，介绍了显性教学和隐性教学的特点，提出了显性教学的具体课堂组织过程：提供元语用信息→提供真实语境→提供交际机会→提供及时反馈。戴炜栋、杨仙菊：《第二语言语用习得的课堂教学模式》，《外语界》2005年第1期，第2—8页。

牟金江认为教师在英语课堂上的教学语言和互动是学生接触的最真实的交际过程，教师应区分教学语言语用功能 (如寒暄、提问、指令、评价等)，优化并利用教学语言，使学生的相关语用能力在真实交际中得到发展。牟金江：《英语课堂教学语言的语用分类及其优化设计》，《课程·教材·教法》2007年第2期，第59—63页。

司联合 (2001)、朱艳梅 (2006)、刘琴 (2007)、常智勇 (2008)、李芝 (2008)、王智音 (2009)、杨满珍 (2009) 等都针对提高外语语用能力提出了一些建议，如转变教学观念、增强语用意识、注重文化教学、创造语言环境、采用电影观摩和角色扮演等教学法。

二汉语作为第二语言的语用习得研究

语际语语用学在西方兴起至今只有20多年，目前还没有被系统地引入汉语作为第二语言的教学中，但汉语教学界的研究者已经自觉地发现了语用在语言教学中的重要性，展开了相关的讨论。吕必松先生就指出“在语言教学中也要进行语用规则的教学”。吕必松：《吕必松自选集》，河南教育出版社1994年版，第203页。

常敬宇在1988年就注意到留学生在使用汉语时语气表达方面的失误，提出应加强对汉语语气情态语用功能的研究，并将其体现在教材和教学中。常敬宇：《对外汉语教学应重视语气情态表达》，《世界汉语教学》1988年第4期，第230—234页。吕文华和鲁健骥分析了学汉语的外国人在语用上的失误，探讨了语用失误出现的根源以及防止语用失误的办法，主张加强汉语语用研究，并把研究成果运用到对外汉语教学中。吕文华、鲁健骥：《外国人学汉语的语用失误》，《汉语学习》1993年第1期，第41—44页。刘正文观察和分析了东南亚华裔学生使用汉语的语用失误，提出汉语教学应借鉴现代语言学理论，剖析学生的语用失误，并从语用学角度开发适应时代的汉语教材。刘正文：《华语教学的语用学思考》，《暨南学报》(哲学社会科学) 1998年第4期，第76—82页。

一些研究者从分析语用入手，阐释了对外汉语教学中引入语用学方法的重要性。崔希亮在分析语言交际能力和会话含义的基础上指出，语用学的方法和话语分析的手段在语言教学中的特殊地位，应该为汉语教学服务。崔希亮：《语言交际能力与话语的会话含义》，《语言教学与研究》1992年第2期，第97—113页。张黎认为言语策略是制约言语行为的深层次因素，汉语教学中要传授语言项目和言语策略的对应关系以及篇章组织方式，语言教学引入言语策略的概念，有助于对语言教学的全面把握，并把教学落实在语用上，全面提高学生的语言能力。张黎：《言语策略与语言教学——中高级汉语教学向语用扩展》，《语言文字应用》2002年第2期，第86—90页。白娟和贾放认为能否理解和使用话语标记语是衡量交际能力的一项重要指标，他们在对留学生使用汉语话语标记语情况分析的基础上提出，应加强汉语话语标记语的研究，将研究成果编入汉语教材，并在对外汉语教学中系统地进行话语标记语的教学。白娟、贾放：《汉语元语用标记语功能分析与留学生口头交际训练》，《语言文字应用》2006年第S2期，第122—125页。

吕俞辉认为对外汉语教学是培养语用能力的过程，并在分析语用能力的内涵的基础上，论述了教学中如何利用语境的功能找出合适的话语义以及如何利用合作原则推导语用含意。吕俞辉：《对外汉语教学的语用观》，《上海大学学报》(社会科学版) 2002年第2期，第90—95页。陈作宏以中级口语课为例，探讨了语用分析在对外汉语教学中的优势，提出应在对外汉语教学中从语用分析入手避免使用错误，培养学生辨别语境的能力。陈作宏：《语用分析在汉语中级口语教学中的运用》，《语言与翻译》2003年第1期，第58—61页。他还讨论了汉语教师应如何更合理地在教学中利用语境、焦点、话题、语序、会话含义等语用知识。陈作宏：《第二语言汉语教学中语用知识的合理利用》，《民族教育研究》2004年第1期，第67—72页。张鲁昌主张要从性质、时间、地点、场合、交际双方的语用距离等方面研究实施言语行为的语用条件，并把研究成果教给学生，帮助他们提高汉语的理解和表达能力。张鲁昌：《对外汉语教学中言语行为的语用条件研究》，《云南师范大学学报》(对外汉语教学与研究版) 2005年第5期，第63—66页。王凤兰认为成功的汉语交际必须具备相应的语用能力，她强调语境在对外汉语教学中语用能力培养的重要性，提出语用能力的培养就是要利用语境找出话语的真实含义，要培养学生的语用推理能力和语用得体能力。王凤兰：《语用能力、语境与对外汉语教学》，《西南民族大学学报》(人文社科版) 2005第6期，第337—339页。周虹提出在HSK教学中引入语用分析是可行和有效的，主要方法是利用语境找出最恰当的意思，通过合理的语用推理寻找言外之意。周虹：《对外汉语教学中的语用观》，《语文学刊》2008第9期，第164—166页。李丹丹 (2006)、陈晓桦 (2007)、刘丽艳 (2008)、古丽加依娜尔·哈山 (2009) 等研究者也作过在汉语教学中引入语用学的相关讨论，由于观点有较多重复，此处不一一列举。

吴伟平以香港中文大学对外汉语教学中的口语教学为例，讨论了语用点的结构与难度指数，语用点与语言水平之间的关系，以及如何以语用点为纲定出教学大纲及教学指标吴伟平：《汉语教学中的语用点：由点到面的教学实践》，《世界汉语教学》2006年第1期，第91—97页。，他认为，语言教学以语用为纲进行总体设计是可行的，并说明了以语用为纲的教学大纲有四个特点：“强调语境因素是整个学习过程中不可分割的一部分，语用框架与语言形式相结合是大纲的基础；强调在语言实际运用过程中掌握语言基本知识；强调语用为纲，语言结构为语言运用服务的原则；强调在真实的语境中得体地运用语言是学习的最终目标，语言能力，而不仅仅是语言知识。” 吴伟平：《社会语言学理论与对外汉语教学实践》，《语言教学与研究》2009年第2期，第37—44页。

还有一些研究者有针对性地调查了汉语学习者的语用能力，提出了相应的教学建议。刘颂浩和田俊杰用问卷和访谈的方式调查了北大部分留学生的语用情况，发现几个值得注意的问题：“1．在答题时，不同被试可能选用了不同的策略。2．很多被试在碰到一个不熟悉的表达方式时，首先想到的是母语的有关现象。3．有些学生对语用规则了解不全面，混淆了不同规则的使用场合。4．有些学生对调查的问题，如 ‘我们’代替‘我’，虽然知道，但并没有真正理解。”在此基础上提出，对外汉语教学的教学目标要切合实际。刘颂浩、田俊杰：《留学生汉语语用情况调查》，《语言文字应用》1999年第1期，第85—92页。蔡晓丽考察了日韩和东南亚初级、中级、高级三个水平阶段的留学生实施汉语拒绝言语行为的情况，结果表明，留学生在拒绝时安慰和道歉语运用过多，策略的使用不如中国人丰富，根据交际双方的权势和社会距离恰当选择拒绝策略的能力很有限，存在不少语用失误；由此提出在对外汉语教材和教学中应始终贯穿对学生语用能力的培养。蔡晓丽：《日韩和东南亚留学生习得汉语拒绝言语行为的调查研究》，硕士学位论文，暨南大学，2006年。孙晓曦和张东波利用书面话语填充的方式研究美国大学生汉语学习者汉语请求言语行为能力，发现学习者请求能力较低，他们常常过度使用常规性间接请求策略，在弱化请求行为的面子威胁效应方面，学习者外部修正策略的使用量要低于本族语者，也难以根据请求情景的差异调整策略的选择。孙晓曦、张东波：《美国大学生汉语“请求”言语行为能力研究》，《世界汉语教学》2008年第3期，第105—114页。他们的调查对象数量较少 (本族语12人，留学生8人)，在一定程度上影响了结论的可靠性。王茜以母语为英语的中级汉语学习者为对象，调查了他们在口语交际中话语标记语的使用情况，发现存在双语性、有限性和偏误性三个特点，在此基础上提出，应加强汉语话语标记语的本体研究和对比研究，汉语教材编写应注意话语标记语的编排和解释，教学中要注意培养学生使用汉语话语标记语的元认知监控意识。王茜：《以英语为母语的汉语学习者口语话语标记语的使用研究》，硕士学位论文，华东师范大学，2008年。

王美玲考察了中高级学习者在汉语文化词语和汉语文化语用两个方面的语用能力，调查发现，随着语言水平的提高，学习者在某些 (不是全部) 汉语文化语用项目上的能力也有增强的趋势，在另一些项目上差别不明显，甚至有语言水平较低，文化语用能力却较强的情况；母语语用迁移的问题比较明显；在汉语文化词语方面，不同水平的学生表现都很差。在调查分析的基础上，王美玲提出应开展专门的文化语用教学，在教学中要有准确、实用、与时俱进的教学内容，安排循序渐进的教学过程，实行合理有效的分班策略。王美玲：《对外汉语文化语用教学研究》，博士学位论文，陕西师范大学，2010年。

从以上论述可以看出，在对外汉语教学界，越来越多的研究者注意到了语用研究和语用教学的重要性，在语用能力考察方面进行了初步的尝试，在语用教学和教材编写方面开展了有益的思考。对外汉语教学是第二语言习得研究的一部分，应借鉴和吸收国外语际语语用学的研究内容和研究方法，开展以汉语为目的语的语用习得与教学研究，形成自己的特色。